風の便り

1.　「教育公害」の発生を助長する教育論の特性

「教育公害」の発生を助長する教育論の特性

育児書をはじめ図書館の書棚を飾っている教育論の問題点は数種類に分けることができる。

第１は「単一分野教育論」とでも呼ぶべきものである。教育や発達の一分野だけを取り上げてその分野の問題を解決できればあたかも教育のすべての問題に対処できるかのような幻想を振りまく教育論である。｢食」や「気」の問題だけを取り上げてあたかもそれですべての健康問題が解決できるかのような幻想を振りまく健康論に似ている。両者に共通しているのは教育も健康も心・身・気に亘る複合問題であることを忘れているところである。例えば、「読み聞かせは子どもを救う』等というのはタイトルからして「読み聞かせ』という部分が子どもという教育の全体を救えるかのように錯覚させる。「読み聞かせ」が「救える」のは子どものほんの一部の問題にすぎない。

第２は教育の総花論である。そこには教育要因・発達要因に対する順序性や優先順位の発想が欠落している。従って、述べられていることは正しくても筆者が主張して来た子どもに関わる際の『指導のシークエンス』（発達の構造や時間的要素を考えた優先順序の決定）がわからない。教育でも育児でも書かれていることの全部が実行できない以上、保護者や教育関係者が自分の関心で恣意的に「各論」をつまみ食いした時の害は大きい。

第３は本稿の趣旨である「『教育公害』の発生を助長する教育論」である。以下は第７６回生涯学習フォーラムに提出した論文に加筆訂正を加えたものである。

１　　「教育公害」の発生を助長する教育論の比較相対的結論

　　あくまでも比較相対的結論であるが、「教育公害」を発生させている教育論にはいくつかの共通的特徴がある。
　　それらは「社会」の必要より「個々の子ども」欲求や要求を優先させることであり、子どもの「自立」より子どもの「保護」を強調することである。それゆえ、指導現場において往々にして鍛錬や教育よりは保護と安全と奉仕を重視している。結果的に、この種の教育論の影響を受けた教育委員会及び学校の多くは、教育の「必要課題」より子どもや保護者の「要求課題」を重視する。また、逆に、教育委員会や学校の多くが教育の「必要課題」を顧みることがないので、世間の大勢もまた子どもや保護者の「要求課題」に支配されている。
　　子どもの保護と子どもへの奉仕を重視する「教育論」は、当人の人権を強調するが、その被害を被るかもしれない他の子どもの人権にまで思いが及んでいない。当然、一般社会の「被害」は想定していない。教育の失敗によって、一般社会の「被害」が溢れ出すとき、それは「教育公害」と呼ぶべきであろう。
　　「教育公害」の発生を助長する人々の教育論は、個々の子どもの「人権」・「学習権」を説くが、集団生活のなかで規範や学習規律を守ることのできない子どもの被害を受ける子どもの「人権」・「学習権」について同じようには説かない。子どもの興味関心、子どもの欲求を説くが、子どもが社会に対して負うべき責任・役割・義務について厳しく問うことはない。彼らは「子ども中心主義」であるが，明らかにそれは個々の子どもを強調した「子ども当事者主義」の色彩を帯びている。「子ども当事者主義」は、子どもの「快・不快」を重視するが、子どもの社会的責任遂行能力の「向上」を重視しない。「子ども当事者主義」は「個別」を重視し，「集団」を重視せず、｢個」を見て，「全体」を見ない。その発想は「権利」を主張して，「義務」を重視せず，「自由」を語って、「責任」を論じない発想に続いている。
　　結果的に、「子ども中心主義」は「当人中心主義」であり、子どもの発達や教育を考える上で「社会の視点」が欠落する。したがって、子どもの欲求と「わがまま・勝手」を線引きする基準がない。「認めるべき欲求」と「認めてはならない欲求」の区別が曖昧である。それゆえ、子どもの「主体性」と「欲求｣との混同が起こる。「主体性」概念は常に曖昧であり、その条件と構成要因を説明していない。結果的に、「主体性」は、子どもの「興味・関心」や「欲求」と等値され、最終的に「抑制方法』が語られない以上、「やりたいほうだい」とどこが違うのか、不明である。
　　子ども中心主義は時として、大人より、子どもの方が大事である、という前提に立っている。だから、未来の社会に対して子どもの果たすべき義務より、子どもを守り、子どもに奉仕すべき大人の義務を強調する。「子宝の風土」における「子宝」や「お子様」表現の発想と合致している。教育環境において子どもを上位におけば、子どものやりたいことについてはその主体性や自主性を強調し、子どもの事故や事件についてはまだ「当事者能力」がないと言って大人の責任だけを問うことになる。どのような論理で飾ろうと、これらの発想はすべて児童中心主義と呼ぶにふさわしく、子ども中心主義以外のなにものでもない。「児童中心主義」も「子ども中心主義」も、欠けているのは「バランス』であり、子ども観における「他者」の視点であり、「集団」の視点であり、「社会」の視点である。
　　また、子どもの興味関心・欲求を「必要課題」の上におけば、指導方法上、規範を学ばせる上で「他律」の視点が欠け、人生の困難に立ち向かう上での「耐性」の視点が欠ける。子どもに我慢させることをしなければ、ものごとを会得して行く上で「できないこと」が「できるようになって行く」過程の子どもの「機能快」を見る視点が欠落する。しかも、最悪なことは、幼少年期におけるしつけや基礎トレーニングの欠落を棚にあげて、子どもの問題行動が表面化してからうろたえて「犯人探し」に走り、自分以外の他者の責任をあげつらうことである。

２　　子どもの「保護」を強調するが子どもの「自立」は強調しない

　子育ては様々な子育て要因のバランスの上に成り立っている。たとえば、「保護」と「自立」のバランスであり、子どもの「やりたいこと」と子どもが「やらねばならぬこと」のバランスであり，「ほめること」と「しかること」のバランスであり、学校の言う「知・徳・体」のバランスである。ところがどの国にも、このようなバランスが崩れる要因が子育ての風土や、教育論を中心とした子育て文化の中にある。筆者は日本の子育ての風土を「子宝の風土」と呼び，その特性と「副作用」の危険を論じてきた。「子宝の風土』の特性は、子どもを「宝」として大事に遇するが故に，子どもに対する慈しみが深く，「子どもを守ること」に手厚いことである。逆に、慈しみの風土の副作用は「子どもを守りすぎる」傾向である。子どもの保護が過剰になれば、発達上の各種重要な「欠損体験」が発生する。その典型が養育における「４つの過剰」現象であった。４つとは、「保護」の具体的機能を形成する「世話」の過剰，「指示」の過剰，「授与」の過剰、｢受容」の過剰である。４つの過剰が子どもの日常生活で継続されれば、当然，子どもの体験は「保護の過剰」によって制約される。
　　「世話の過剰」は、結果的に、子どもの試行錯誤の機会を奪い，反復練習の意味を見逃し，最終的に子どもが自分で判断し、自分で行なう機会を奪ってしまう。
　　指示の過剰も，結果は子どもの自立を大きく妨げることになる。何よりも他者の指示が溢れた生活の中では「自己判断」が停止してしまう。主体性を言いながら一向に主体性が育たないのは、指示や校則や日常の禁止事項が過剰で自分で決めて自分が結果責任を取ることを学んでいないからである。
　　「授与の過剰」は感謝の心を忘れさせ，モノを大切にせず，自己管理能力は育たない。
　　「受容の過剰」はわがままと勝手を増殖させ，自己抑制のできない子どもを量産し続けている。成長期の「欠損体験」が発生するのは当たり前である。「体力」，「耐性」が欠如し，へなへなの少年が育つのは当たり前である。結果的に，多くの子どもはいまだに「自分のことは十分にはできない」，「自分のことを決められない」ー「結果責任も取れない」、「モノには不自由しなくなっても，感謝の心を忘れ」、「わがままで，欲求の自己抑制ができない」。現在、子どもに発生している諸問題は、教育の領域を超えて社会に溢れ出した教育公害の始まりである。数年後には，社会規範に従わず、自立できない子どもが氾濫するであろう。引き蘢りも、非行も，ニートも、フリーターも不可避であり、家族を脅かし、社会を脅かすことになるであろう。

３　　過保護の連続性

　　過保護は３世代にわたって連続し今や「子宝の風土」を土台とした日本の子育て文化となった。文化は当然子育てに関わる世論を形成する。子どもを守ることより子どもを鍛えることだ、という筆者の論は世論への逆行である。

　　今の子どもたちは「過保護２世」である。過去の教育文化をなげうち、「子宝の風土」と欧米型の「児童中心主義」を合体させたのは間違いなく「占領政策』の一環であるが、その責任を改革者に問うてはなるまい。日本に来たアメリカの教育改革者は戦後処理の中であくまでも日本にとって好意的であったことは疑う余地がない。真の責任は戦後教育を担った先輩研究者の「油断」にある。
　　戦後の改革を真に受けて、教育や育児の日本的バランスを崩し、「児童中心主義』を信奉したのは、戦後の指導的立場にいた大学教授たちと｢団塊」の世代及びその前後±５年ぐらいの世代である。彼らが「過保護原世代」である。爾来、学校教育の中でも，家庭教育の中でも「指導するもの」と「指導を受けるもの」との関係は徐々に対等になっていった。その過程で日本社会は過去に培った「４つの過剰の抑制機能」を見失い、結果的に学校は教育上の「権威」と人々の尊敬を失ったのである。教師受難の時代はここから始るが，教師自身も大学で教わった「児童中心主義」の信奉者となったため，なぜ，自分が子どもからも保護者からも敬意を持って遇されることがなくなったかについて疑問を持つことがなかったかもしれない。
　　さて，「過保護原世代」が養育における「4つの過剰」を子どもを「愛するが故」だと信じ込んで、そのままに育てたのが、「過保護１世」；現在の子どもたちの親世代である。もとよりこの世代は欠乏と貧困を知っているので、欠乏時代の反動で子どもには不自由はさせないという憐憫の情をもって、育兒にも、教育にもあたったであろうことは想像に難くない。
　　団塊の世代の子どもたちは、４つの過剰を満身に浴びた「過保護１世」である。彼らは不幸にも学校教育の「児童中心主義｣化と並行して育ったので、その成長期に自分たちの「欠損体験」を教育的に補完してもらう機会を得ることはなかった。『他人の飯』を食うことも、『世間の風にあたる』こともなかった。その彼らが、今や、親になったのである。親は自分が育てられたように子を育てる。それゆえ、「過保護一世」は当然「過保護原世代」に輪をかけて過保護である。子どもに対する「愛情」や「慈しみ」を育児の根拠として、彼らが「４つの過剰」をそのまま日々の養育行動に取り入れたことは想像に難くない。その「成果」が現在の子ども；「過保護２世」である。かくして，「過保護２世」の世代は、親の世代に比べてさらに軟弱で、わがままで，自立していない。彼らの特性は社会生活の全分野にわたって，規範と体験が欠損していることである。世の中に出てかならず必要になることですら，「やったことのないこと」が多く，「教わったことのないこと」が多く，「反復練習の機会」は少ない。体験の欠損は生活の全領域にわたり，自立のレベルは低い。結果的に，子どもの生活は、｢キツいこと」は拒否し，「難しいこと」は回避し，「楽しいこと」，「好きなこと」だけに流れる。やりたいこと。やれる範囲のことだけをやっているから，「生きる力」の基礎を形成する「体力｣も「耐性」も極めて不十分である。育児と教育の失敗は社会の病理を深刻化し，子どもを巡る問題は多様化し，多発する。それは"教育公害"と呼ぶにふさわしい。その発生源こそが戦後の子ども中心主義を助長し，学校の児童中心主義を主張した「教育論」である。彼らは子どもの「保護」は説いたが，子どもの「自立」は同じようには説かなったのである。「過保護原世代」から「過保護１世」を経て「過保護２世」におよぶ子ども中心主義に染め上げられた戦後教育の偏りこそが問題の核心であり，問題発生の原因である。

４　　児童中心主義の連続性

　　「児童中心主義」は欧米で生まれた。欧米は実質的に「大人中心の風土｣であり、教育界は子どもの興味・関心、子どもの主体性を守るためにも、「児童中心主義」を必要としたのである。その思想と実践は，日本の子育ての風土の特性を無視して，占領政策に伴って滔々と流入し、以来、戦後最初に大学の教壇に立った教授たちがわれわれ団塊の世代±５年ぐらいの世代に教え、教育界における保守と革新の政治的抗争のさなかも，保守にも革新にも疑われることなく，連綿と次の世代に受け継がれ、今や学校教育のメイン潮流となった。大学の教科書はいまでも児童中心主義の言説に満ちあふれ、延々と欧米教育思想の原理と貢献を語っている。

５　　個々の子どもの「人権」・「学習権」を説くが、集団生活のなかで規範や学習規律を守ることのできない子どもの被害を受ける子どもの「人権」・「学習権」については同じようには説かない

　　子ども中心主義は個々の子どもに注目するが、子ども集団全体を見るのに疎い。子どもの集団生活、共同生活においては、子どもの自我も，欲求も相互にぶつかり合う。それらを場面場面で調整する能力こそが社会性である。個々の子どもの欲求や興味関心を放任して、集団の中に放り込めば混乱・対立は必然である。耐性が育まれていなければ，子どもは自分自身の欲求不満に対処できない。すぐに「ぶつかる」のも，すぐに「切れる」のも当然の結果である。子どもは未だ｢ヒト科の動物』であることを忘れている。規律や規範を教え込まれていなければ混乱の収拾は不可能であり，練習していなければ子ども自身では到底個々人の要求の調整はできない。子ども集団も，子どもの共同生活も必然的に崩壊して行くのである。
　　「人権論者」はそもそも「他の子どもの人権」から教えるべきであった。荒れる学校の中でも，授業にならない教室においても、「学習権」論者は他の子どもの学習する権利を邪魔するな、と指導するべきであった。教育公害の発生源となった教育論は個々人の「人権」や「「学習権」を論じたが、集団の形成の必要、共同生活の確立の重要性についての認識と視点が稀薄である。規範を守れない子どもの人権を擁護すれば、規範を守っている子どもの「被害」にはどう対処するのか？荒れた教室の原因を作っている子どもの「学習権」を保障しようとして、荒れた教室で正常に勉強のできない子どもの「学習権」は誰が守ってきたのか？荒れた学校も，授業が崩壊した学級も、時に，１年も２年も続くのである。

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