風の便り

2.　小学校における実践研究の基本視点　（続き）

課題３　　方法論上の研究課題

１　　子どもの変容に順序性は想定できない

　　別の学校の研究発表資料にありましたが、子どもは「理解」し、「実感」し、「実践」するという特定順序の通りに変わるわけではありません。子どもの変容は教師が期待する論理的順序で起こるわけではありません。「豊津寺子屋」のように「実践」が先で、その後に「やり方」を実感を伴って体得し、最後に意味を教えてもらって理解するという場合だってあるのです。
　　別の中学校の実践研究には、初めに自己を「見つめて」、次に自己を「つかんで」、それ結果として「やり抜く」ことができ、最後に本人の「めざす」目標に至るという「図」が示してありました。しかし、子どもの向上や変容がすべてこの順序で進む保障はありません。初めは人にいわれた通りに始めた事も、ものごとを「やり抜いて」みれば、そこから見えて来るものはたくさんあるのです。学校が現実人生を知らず、教師が実社会を知らないと言われるのは、机上の上で人生の「理解回路」や「実践回路」をあたかも教科書の「理想型」通りに固定化するからです。

２　　「活動」をいうのなら構成要因に分解して、方法を提示しなければなりません

　　学校の分析では、現状は「縦割り班」活動が"停滞"しがちである、というものでした。「活動」には、かならず構成員、目標、プログラム、方法、頻度、場所・舞台等が関わります。グループ活動であれば分業や役割分担も不可欠です。
役割分担が明確でなければ責任意識も達成感も薄くなるからです。目標を実現する為にはどのような「役割構成」、「責任分担」を想定するのか、は計画の「カギ」になります。
研究計画には実施要項や展開案が必要になるのはその為です。
　　また、活動の「負荷」が低ければ、恊働の意識も、責任の所在も希薄になります。それゆえ、どこまでやるのか、やれるのか、を決定する事は極めて重要です。子どもが楽しく過ごせばいい等というプログラムでは、ほとんど学校の教育力にはなり得ないのです。「解決課題（負荷）」が決まれば、練習のステップとスケジュールが決まるのです。

３　　大人との人間関係-現状分析の曖昧性

　　教育の成果は「やってみなければ分からないこと」が多いのです。言葉使いや礼節の向上が学校の中で確認しにくいのは、机上でやろうとするからです。それは「畳の上の水練」に近いでしょう。
　　現代の子どもは作法と儀礼の「型」を習得していないからこそ「人間関係」のあり方が問われるのです。同じように、「感謝の気持ち」も「歓迎の思い」も忘れたのではありません。もともと教えられたことがないことが多いのです。だから「ありがとう」の表現にも心がこもらないのです。
　　それゆえ、修正した研究プロジェクトでは発表会当日の受付、案内、接遇を子ども自身に受け持たせ、参会者に評価をいただくことにしました。
　　人間関係における態度や行動の評価を「作文」や子どもの「自己評価」に任せてはなりません。子どもの自己評価は大体が自己中心的で、主観的で、甘いのです。教育も、研究も、子どもの「自己評価」に頼ったり、振り回されてはならないのです。
児童が体得すべき人間関係の「基本」は、半人前の子どもに考えさせるのではなく、指導する側がその「意義」を教え、作法の「型」を示し、「手本」を演じ、反復して「反射的にできる」ようになるまでトレーニングをするのです。子どもが礼節の意味を考えるのは礼儀作法が身に付いてからのことでいいのです。

結論：　　研究の進め方と指導の方法

　　教育の３原則は以下の通りです。
　　　　「やった事の無い事は出来ない」
　　「教わった事の無い事は分からない」
　　「練習しなければ上手にはならない」
したがって、問われるべきは、子どもは何のために、「なにをやったのか」、「何を教えたのか」、「どの程度練習を積んだのか」の３点です。上記の分析を箇条書きにすれば次のようになります。
（１）　研究も指導も目標が具体的で、子どもの日常に即して検証可能でなければなりません。
（２）　研究方法も指導方法も、「主題」を逸脱せず、研究が想定している課題に直結し、目標を実現する仮説が適切であることを論理的に説明ができなければなりません。仮説や想定される条件は主題と方法に密接に関わったものでなければなりません。
（３）　提案された「活動の場」や具体的な「目標」は指導案、展開案の中にスケジュール化しなければ練習にはつながりません。週別、月別、学期別の行事にも、研究計画の「目的（方向目標）」と「達成の度合い（達成目標）」明記した「実施要項」と具体的な進め方と役割分担を共有するための「実施細案」が不可欠です。
　

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