風の便り

2.　「感化論」再考（続き）

５　　集団を変えれば構成員は変わる
　「朱に交われば赤くなる」ということは、集団を変えれば構成員は変えることが出来るということです。この場合、集団を変えるということは、集団の空気（社会学的には雰囲気）を変えることです。集団の空気に多くの個人は敏感です。「空気」は構成員が共有する価値や感性の総体です。みんなが「そうする」ということは、集団が個人に働きかける同調の原点であり、流行の原点です。「みんながそうする」ということは、集団の圧力となって、「自分もそうしなければならない」、「自分もそうしたい」という思いを助長します。いじめが止まらないのは、いじめ」は「恥」であるという空気が集団に存在しないからです。逆に、いじめが「楽しかったり」、「遊び半分であったり」、「大して悪いことではない」という価値や感性から成り立つ「雰囲気」が集団を支配しているのです。言い換えれば、学校や教師集団は「いじめ」は「恥」であるという集団の価値や感性の創造に失敗しているのです。筆者の監察する限り、｢集団の空気｣を創り出し、学校や学級の風土を変革するという発想がそもそも戦後の学校には存在しないのです。毎週の規律ある朝礼はほぼ全滅し、運動会の集団行進もろくにできない状況では、「集団の空気」を作り上げることなどそもそも可能である筈はないのです。学校における個人の規範意識や学習の規律は、個人と集団に同時並行的に働きかけることによって一気に形成することが可能です。学校もまた社会の縮図であり、社会的組織の一つです。個と全体のバランスに配慮して、教育の力点を、もう少し、集団の形成に注ぐようにすれば、はるかに容易に、規範も、規律も、クラスにおける｢学ぶ構え｣も形成することが出来るのです。
　学校教育における｢学ぶ構え｣は、個々の児童が勝手に振る舞うことなく、全体を優先し、クラスの基本ルールに同調することから生まれます。この時のクラスは教師の頭の中にある「仮想のクラス・理想のクラス」です。ベルが鳴ったら至急教室に集合すること、教師の到着を待って、全員が着席し、学習の準備ができていること、授業開始の挨拶は全員が起立して姿勢を正し、声を揃えて、気持ちを込めて「礼」をさせるようにすることです。一斉に着席し、私語は慎むこと、給食は楽しく食べ、掃除はみんなで協力して行うこと、などなどが想定されるクラスの条件です。これらのことは児童・生徒の自覚や自主性に任せず、教師が主導して、確実にできるようになるまで練習を重ねて、厳しくしつけることが大切です。要は、学校における共同生活の「型」、集団行動の「型」を仕込めば良いのです。その際のカギは「他律」によって自律を促し、全体に「負荷」をかけて構成員を鍛えて行くことです。このようにして規律ある言動のできる学級集団が形成されれば、逸脱していた個別児童は仲間の圧力の前に、ほとんど無意識に自己の言動を集団の規範に適応させて行くのです。適応の原理は、「みんなそうする」から「ぼくもそうする」のです。集団の側から見れば「同調の圧力」ですが、個人の側から見れば集団の雰囲気に「感化」を受けて行くのです。「朱に交われば、赤くなる」とは「感化」の原理を指しているのです。

６　集団への同調と集団による感化
　幼少年教育について、現在、筆者が強調していることは、幼少年集団の規範と規律が個々の子どもに及ぼす教育効果です。前々回に論じた「朗唱の教育論」も、前回論じた「他律」と「負荷」の教育論も、同じ発想の延長上にあります。論理の基本は、第１に、朗唱という技法が、子ども集団を介した「他律」と「同調」によって、個人を集団に適応させるということです。第２は、集団への適応と同時並行的に、個々の子どもの自律性の訓練を達成出来るということです。換言すれば、すぐれた朗唱集団を育てることは、個人演技と集団演技が同時進行で教育の対象になるということです。
　筆者が山口研修で研修生にお願いしたことは、個別の子どもを見ると同時に、子ども集団を忘れないで、ということでした。社会的しつけの原点は、幼少年を先ずは集団の中に吸収することから始めます。次に、集団の構成員に集団における行動様式を教えます。教え方は「型」にはめて行くことです。朗唱を例にとれば、集団行動の開始と終了の統一と一致、あらゆる演技のリズムと音声の統一、内容に連動した情感の盛り上げなど子ども同士がお互いに「同調」しようとする意識を持つことです。このやり方は、個人技を集団演技に高め、集団演技をもって、個人の演技を調整して行くという点で、水泳のシンクロナイジングによく似ています。結果的に、個人の集団への同調と集団による個人の感化が同時進行するのです。

７　　　阿知須(あじす)「元気塾」の進化過程
　かつて「豊津寺子屋」へ極めて落ち着きのないTくんが入塾して来ました。絶えず身体をゆらし、手足の動きが止まらず、TPOをわきまえず奇声を発する子どもでした。ADHD（注意欠陥多動性障害）の傾向が顕著であることは明らかでした。筆者は、Tくんの入塾を許可した関係者の不注意を怒り、素人の指導者で成り立っている寺子屋はTくん一人の「多動性」言動のために崩壊してしまうと心配しました。最初の数ヶ月は子ども達も指導者の先生方もTくんの処遇に頭を抱えました。しかし、徐々に、Tくんの上に思いもかけぬ集団の効果が生まれました。豊津寺子屋は集団の規律と同調行動を最優先した異年齢集団です。その集団が徐々にTくんを飲み込んで行ったのです。Tくんは仲間の圧力に同調し、すこしずつ落ち着きを取戻し、「みんながやるように」「自分もやり始め」、徐々に適応して行ったのです。筆者は、学期末の発表会を見学に来た両親に、学校は休ませても、寺子屋は休ませないように強く助言しました。その頃には、Tくんを立ち直らせることが出来るのは唯一、寺子屋の少年集団であると確信するに至りました。Tくんの参加が続けば、寺子屋集団の「感化力」が彼の「注意欠陥多動性障害」を治癒するであろうことを予感しました。大仰に聞こえるかも知れませんが、Tくんのケースは寺子屋が成し遂げた現代の奇蹟の一つです。
　似たようなことは山口県山口市阿知須の学童保育「阿知須元気塾」でも起こりつつあります。「元気塾」の指導原理と方法は豊津寺子屋と同じ、異年齢集団による集団行動の同調訓練です。Nくんという自閉症の子どもが、毎日の活動をともにする中で「元気塾」集団の中に少しずつとけ込んで行ったのです。子どもの心配と世話で打ちのめされていたお母さんも、子どもに付き添って毎日登塾し、子ども集団の指導に協力する中で元気を取戻してきたのです。
　ところが途中で小さな事件が起こりました。Nくんの場合は、保護者が専門家に相談する中で、自閉症兒のキャンプに連れて行ったのです。しかし、そこでの助言は、「元気塾」のような子ども集団の「負荷」をNくんにかけてはいけないということだったそうです。お母さんは専門的助言に従い，Nくんに「元気塾」を休ませるようにしました。ところが「元気塾」に行かなくなった途端、Nくんは元の自閉症状態に戻り、心配したお母さんは意気消沈してしまったと「元気塾」を代表する上野敦子さんから報告がありました。
　筆者は、寺子屋のTくんの体験から上野さんに強い助言を送り続けました。「目の前にいるNくんが元気になってゆく状態を見ることが大切です」、「専門家のバカの一つ覚えに振り回されたらNくんの立ち直る機会を逸します」。「Nくんの母上にも毎日『元気塾』をてつだってもらってみてください」。その後「元気塾」に復帰したNくんは他の子ども達にとけ込もうとしてさまざまなことに挑戦しているそうです。集団の圧力がもたらす直接間接の「感化力」は、明らかです。「感化」は、当然，病的な症状を呈している子どもにも及ぶのです。
　それゆえにこそ、Nくんにとって何よりも重要なのは、「元気塾」の子ども達の覇気と意欲です。筆者の基準に照らせば、豊津寺子屋の指導も実質はまだまだ「甘い」のですが，夏休み前の阿知須「元気塾」は豊津に輪をかけた生温い指導でした。阿知須で筆者が上野さんに実際にやってみせたのは、徹底して、「他律」と「負荷」を重んじた激しい集団行動の訓練でした。気合いを入れた朗唱指導の途中で一人の児童が音を立てて体育館の床に倒れ込みました。ほかの子ども達もふらふらしていましたが、「賞賛」と「脅迫」を併用し、大声で叱り、大声で褒め、大声でおだて、大声ですかして、１時間余りの指導を続けました。倒れた子どもも徐々に気力を取戻して、活動に復帰しました。
　上野さんは、訓練の方法と訓練の基準がこれほど厳しいものであるとは理解していなかったようでした。肝心の指導方法が徹底していないから、集団行動にスピードと覇気が育っていないのです。子ども達に「きびきびと動くこと」が気持ちがいい、という実感が育っていないのです。「元気塾」にも、また、子どもの体力と耐性が不十分であることは自明でした。姿勢と、発声と、動作のスピードが整い、集団が熱を発し、気合いに溢れ、活力を放射するようになれば、個々のメンバーが相互に「感化」を受けます。すぐれた集団は確実にお互いを高め合うことが出来るのです。以来、上野さんからは、指導に一段と気合いを入れ直し、子どもは厳しい訓練に耐えるようになったと報告が届きました。
　Tくんの場合も、Nくんの場合も集団に内在している気合いと活力が、彼らの言動の「適応」を促しているのです。Tくんも、Nくんも現在の集団から外せば回復の見込みは遠くなることでしょう。
　専門家の助言に見られるように、学習や行動に障害のある子どもの治療において、「集団」や「全体」のもつ「感化力」はほぼ完全に無視されているのです。したがって、ほとんどの学校で、特別支援学級生は他の児童から「隔離」され、運動会の練習でも、朗唱の訓練でも個別に放置されているのが現状です。学校もまた集団の感化力をまったく意識してはいないのです。もっとも、現在、筆者が見聞する程度の学校集団の気合いと活力では、集団が「感化力」をもつ筈はありません。したがって、現今の学校が学習障害のある子どもを一般集団の中に統合したとしても、心理的障害や欠陥に悩んでいる子どもを変えることは到底不可能でしょう。先ずは、学校集団そのものを生き物の原点（体力と耐性）から鍛え直さない限り、集団の圧力も、そこから生まれてくる「感化」の力もか細いものにならざるを得ないのです。
　しかし、「感化論」や「他律論」「負荷論」を展開してみても、６０余年に亘って積み上げて来た戦後教育の誤謬を論理で解消することはすでに不可能に近いでしょう。唯一、残された方法は集団指導の実践によって子どもを変えて見せることなのです。

　

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