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５ 「他律」の中で「自主性」を育てる
多くの人々は表題の小見出しを矛盾と感じるかも知れない。通常、「他律」は「自主性」の反語だからである。しかし、「自分でやれ」ということは他人が教えなければならない。これが幼少年教育の原理である。子どもに最初から自主性や自立心がある訳ではない。あるのは自我と呼ばれる自己中心的な「欲」に外ならない。「欲」を放置すれば、わがままと勝手が自己増殖を始める。
子育てや教育の基本原理が「なる」ではなく、「する」であるということは、現在の就学前教育や学校教育の指導法を「自律」重視型から「他律」重視型へ転換しなければならないということである。特に、日本の過程は圧倒的に「自律」重視型であるからである。子宝の風土の人々の慈愛は深い。日本の子どもは大事に大事に慈しまれ、保護されて育つのである。しかし、慈愛もその分別を失えば、子どもの過保護・過干渉に外ならない。過保護も、過干渉も、子どもの発達を阻害し、結果的に反社会的な結果を生む。「教育公害」と呼ぶのは子どもの「反社会性」が許容の限度を越えたからである。バランスを失い、さじ加減を間違えれば、教育は不毛な甘やかしや放任に転落するのは必然である。諏訪哲二は本のタイトルに「オレ様化する子どもたち」という題を付けた。「子どもは変」になったのであり、「新しい子ども」が登場したのである。しかし、世間は「子どもは変わっていない」と信じた（＊１）、と諏訪は指摘している。しかし、変わったのは指導法であり、子育ての原則である。戦後６０年も経てば、「新しい子ども」は崩壊した指導原理−指導法の産物に過ぎない。教えるものは教えられものより「えらい」のだが、その原理はとっくに崩れた。アホな教員が子どもと友だちになったからである。アホな親も子どもと同等になり、時には召し使いになった。尊敬もあこがれも恐怖もない指導者に自己保存のするがしこい智恵を身につけた子どもが従うはずはないのである。指導者がなめられれば、子どもは必然的に唯我独尊か、対等の独立人になる。それは「オレ様」と呼んでもいい。「『自己虫』の自己主張」と呼んでもいい、「わがまま勝手の自己増殖」と呼んでもいい。
子どもを家畜に例えると多くの人々が怒るが、犬のしつけも子どものしつけも原則に変わりがあるはずはない。子どもが「オレ様」になったのはそのように育てたからである。教育界と保護者が自覚すればしつけの復活は決して不可能ではない。初めから「半人前」を半人前として処遇すれば、鼻持ちならない「オレ様」もまた向上心のある児童／生徒に戻る。その単純な現実が学校や教育行政に見えていないだけである。
現在、家庭の教育力は衰退したと多くの人が指摘する。学校も指摘する。保育所も、幼稚園も指摘する。だったら、教育機関や保育施設は何をどうすればいいのか？学校も保育所もプロ集団の集まりである。答は明らかであろう。家庭に成り代って子どもの体力、生活習慣、自主性などを育ててみせることである。
体力・耐性共にへなへなな上に、不作法で、わがままな子どもが繁殖を続ければ、崩壊するのは学級や授業だけに留まらない。極端には家庭自体が崩壊する。家庭内暴力や引き籠りの深刻化がその一例である。やがてはその影響が社会に波及する。それが「教育公害」である。
子どもの暴力や犯罪の多発、労働に参加しない若者の増大はその一つである。子育てに手を焼けば親は幸せにはなれない。子育てプロセスの不幸は少子化の原因の一つにもなっているであろう。子育てや教育の失敗から発生する問題の多くは善意の結果である。大多数の人は意図的に不幸を招いているのではない。子どもへの溺愛や教育観の間違いが招いた失敗である。プロにはそれを正す義務があるのではないか？
学校は「守役」の機能を自覚し、しつけを回復し、子どもの「自律」を「強制・矯正」しなければならない。保護者が自分で出来ないのであれば、第３者がトレーニングを引き受けなければならないのは当然である。それが教育における「他律」の原則である。育てるべきものが「自主性」であるなら、他律の中に「自分でやりなさい」、「自分で決めなさい」という機会を作って行くしかない。活動の「枠」を決めて、その枠の中で自分達の創意工夫で事を実行して見ることである。「責任感」を教えるにも、「協力」を教えるにも他律の中に「責任を取らせる」機会を作り、「協力せざるを得ない」状況を設定する事である。換言すれば、指導者との約束の中でそれぞれの課題を自分でやってみるということである。その時にこそ「型」や「モデル」を提示し、「試行錯誤」の自由を与えることが重要である。「活動の枠」は指導者が作らなければならない。戦後教育が輸入した「児童中心主義」教育の修正が必要なのは、「指導者の指導」が「中心」となることを禁じてしまったからである。
指導をせずに、「自主性」という名のもとに子どもの「欲」を放置すれば、彼らを「自滅」に導くことになる。今や日本の子どもが社会生活の基礎・基本を習得していない事は周知の事実である。体力も、耐性も、学力ですらも、「生きる力」の衰退は現代の「風土病」に近い。かつて日本文化に存在した子育ての教訓の核心は「他律のすすめ」である。「可愛い子には旅をさせよ」も、「辛さに耐えて丈夫に育てよ」も、「他人の飯を食わせよ」も、「若い時の苦労は買ってでもさせよ」も、すべて「他律のすすめ」である。結果的に「他律の中の自律のすすめ」である。幼少年期の自律は他律の中で達成されるということに注目すべきである。それゆえ、格言のスローガンはすべて「させよ」という他動詞であることに注目すべきである。
（＊１） 諏訪哲二、オレ様化する子どもたち、中公新書、２００５、p.14
６ 子どもの主体性を最優先すれば、子どもの「拒否権」も最優先しなけれならない
教育の名において子どもの主体性を最優先すれば、子どもの「拒否権」も最優先しなけれならない。楽しいこと、好きなことをやっている間は「主体性」論が「害」をもたらすことはないが、「子どもが嫌がること」で「集団や社会が必要とすること」を教えようとした時どうするのか？子どもは「いや」だと言い、「やりたくない」と言う。子どもが単なる「わがまま」でも、教育関係者が「自主性」を尊重せよという時、多くの親も指導者も「叱ること」ことをためらう。
子どもとルールが対立したらルールを取る。それが教育である。しかし、家庭も学校も子どもの主体性に呪縛され、ルールを選べない。だから教育は崩壊するのである。子ども会が崩壊し続けているのは、役員が既に子どものコントロールができないからである。役員になったらわがまま勝手な子どもに振り回され、子どもの世話で胃に穴があくであろう。誰も役員などやりたくないのは当然である。
子どもの単純な「好き嫌い」も、教育用語の粉飾と小理屈をつけて「興味関心」と置き換えれば認めざるを得なくなる。子どものわがままも「主体性」や「自主性」と呼べば、過保護と放任の理屈はつく。子どもの主体性を尊重すると言う事は、子どもの「拒否権」も尊重せざるを得ない。子どもの「興味・関心」が重要だといい、子どもの「主体性」・「自主性」を尊重せよと教育関係者に言われれば、一般の保護者には何が「わがまま」で何が「勝手」であるかの線引きが難しくなる。それゆえ、子どもの「主体性」論が巾を利かせるようになれば、「子どもの目線」が大事で、「社会の視点」は相対的に大事ではなくなる。
児童中心主義は子どもの「興味・関心」を尊び、子どもの「主体性」を重視する教育思想である。子宝の風土と児童中心主義の結合は文字どおりの「屋上屋」を重ねたことを意味する。重ねてはならないものを重ねれば、子どもの決定権が異常に肥大する。未熟で、自己中心的な子どもが決定すれば、わがままと勝手が増殖する。好きな事しかやらないのは、それが子どもの「主体性」であるという解釈がまかり通るからである。やりたくない事をやらないで済むのは子どもの「興味・関心」を抑圧するな、と尤もらしく教育論で語る人がいるからである。
「好きなものしか食べない」のは子どもの「主体性」を重視した結果である。「嫌いなものは拒否する」のも子どもの興味関心が一人歩きした結果である。食生活が乱れるのはわがままで、勝手な子どもが食いたい放題に食い散らし、やりたい放題にやった結果である。今ごろ「食育」の必要を説くのは誠に迂闊なことであった。
７ 「型」の指導は反教育的か！！？
筆者が関わっている「豊津寺子屋」は「型」の指導を重んじる。礼儀にしても言葉にしても「型」の体得を指導法にしている、と説明すると進歩的と称する人々が「詰め込み」と言い、「強制」と言い、時には「軍国主義的」とまで言う。要するに「型」の指導は、子どもの「主体性」を無視した反教育的な方法であるという批判である。その方々は喜々として寺子屋へ通ってくる子ども達を知らない。前の晩から明日の準備をして眠る、という保護者の報告を知らない。指導にあたる人々が、決められた指導の枠の中で「自分でやってごらん」と子ども達に沢山の自由を与えていることを知らない。批判者の想像力が問われているのである。
寺子屋が反教育的なプログラムだったとして、わが子の教育への注文に厳しい現代の親が果たして子どもを送って来るか？人生に熟達した「有志指導者」が納得して指導の原理に従うか？
現状の子どものへなへなぶりは現代教育の結果ではないのか？戦後教育の思い込みは非論理的で、結果の検証を忘れている。自分達が関わった子どもの現状を棚に上げて、政治・教育のイデオロギーに毒された見方しかできていない。日本の教育の不幸の原因の一つがそこにある。
やったことのないことは出来ない。教わったことのないことはわからない。反復して練習を積まなければ上手にできるようにはならない。そのため少年教育の出発点は「型」の指導から始めるしかないのである！！まして未だ発展途上にある「半人前」の子どもの自主性や自発性に基礎・基本の「学び」を委ねることくらい危険なことはない。
８ 「体得」を重視、「型」の指導を導入
人間が「分かる」ということのなかには、論理的に理解する「学習」と、肉体的・感覚的に実感・会得する「体得」がある。学習も、体得も「学ぶこと」には違いない。それゆえ、二つの概念の理解が混乱する。「学習」は脳を使う。知識や考え方や関係を学ぶ。これに対して「体得」は身体で学ぶ。学ぶのは主として「生き方」であり、「やり方」である。体得の対象は知識ではない。実践である。
「身体で覚える」ということは、自分の状況を自分の身体で確認することである。何よりも言葉による「ごまかし」がきかない。「身にしみる」、「腑に落ちる」、「自然に手が動く」、「身につく」、「身体が反応する」、というのが「体得」である。「体得」は「体験」を通して学ぶ。それゆえ、昨今の「体験学習」という言い方は概念が混乱している。当然、「体験体得」と呼ぶべきである。教科教育が学校を支配し、学校がその影響力を増した時、「学ぶこと」は「学習」に偏り、「体得」は忘れられた概念となったのである。
しかし、事実は頑固でかつ明瞭である。幼少期の「生きる力」の大部分は「体得」するものである。
９ 掃除も型、日本語も型
いささか大袈裟であるが、掃除も手伝いも子どもの「義務履行の型」である。幼少期の日本語は「文型」として模倣の中から体得する。同じく、礼儀作法は共同生活の「行動の型」として父や母をモデルとする。協力や責任は「集団生活の基本型」である。親切な行為、やさしい言葉は「思いやりの型」である。子どもは未熟であり、今だ「半人前」である。それゆえ、「型」の習得は指導者による他律を主とする反復と練習によって行なう。「君だったらできる」と背中を推してやり、そのプロセスを応援し、楽しい時間にすることが指導者の「腕」である。もちろん、こうした「型」を体得する基本条件こそ、子どもが反復と練習に耐える「体力」と「耐性」である。
「豊津寺子屋」は「体力」を重視し、「耐性」を強調し、「型」の教育を再評価し、「知識の理解」より「『型』の体得」を優先したのである。論より証拠。子どもは着実に変わり、社会生活の予行演習の成果も目に見えるようになっている。当然、保護者の評価は高い。
１０ 「総花的」・「要素並列型」の育児書、保育指導書は有害である
「生きる力」は総合力であるが、明らかに順序性がある。家を建てる時の要素と同じである。基礎が固まっていなければ家は傾く。土台が揺らげば柱も壁も安定しない。柱がしっかりしていなければ屋根は支え切れない。インテリアも外装も個別の家具も大事ではあるが、家の要素には明らかな順序性があるのである。「生きる力」も同じである。
育児書や保育指南書の最大の問題は子育や教育の要素が「並列的」であることである。誰もが体力が大事だと言い、がまんは大事で叱る事も大事だと言うが、しかし、体力が何よりも大事だとは言わない。どれがどれより大事であるとも言わない。結果的に育児論が総花的になる。高橋系吾の「幼児の心としつけ」は母親向けの読み易い、しつけのヒントがちりばめられた本であるが、「体力」も「絵本も」「叱る事」も「子どものけんか」など色々な項目が並列して書かれている（＊１）。飛田貞子の「しつけしだいで子どもは伸びる」（＊２）は、子どもの問題行動を３点に要約している。いわく＊がまんする力が不足している、＊生命を軽く考えている、＊人と接する力が弱く、自分の殻に閉じこもる(*2)、の３点である。
そうであれば育児はその３点に集中して対応策を処方しなければならない。しかし、飛田の書は１章から３章まで４７項目のしつけの助言を満載している。本吉、武藤の共著による「生きる力の基礎を育む保育の実践」（＊３）も同様である。論じられているのは、子どもの体験であり、挑戦であり、共感であり、持続であり努力であり、タイミングであり興味であり、保育者の姿勢である。事例も適切で解説もその通りであるが、力点は拡散せざるを得ない。保育士も親もこれでは基本が分らない。その他多くの参考書が「要因・要素並列型」であるという点では同じである。
総花保育論は保護者の注意を散漫にする。並列保育論は保育士の指導の焦点化を妨げる。一つ一つの指摘は正しくても、順序性や重要度の違いを無視すれば「子育の家」は傾く。土台を捨てて柱を立てようとしても、安定した柱が立つはずはない「総花的」・「要素並列型」の育児書、保育指導書は有害なのである。もちろん、「総花的」・「要素並列型」の育児実践も、保育指導も有害である。先ずは集団の中で体力と耐性と集団行動を鍛える。残りは相対的に重要度が低いのである。基礎と土台を固めない限り「子育の家」は傾くのである。
子宝の風土の保育書には「修養」と「鍛練」の必要だけを書けばいい。当面の実践も修養と鍛練のプログラムを豊かにすればいい。残りの課題は「子宝の風土」の子どもへの慈しみと奉仕が解決するのである。
★ 高橋系吾、「幼児の心としつけ」学校図書、2001、PP.30~52
★ 飛田貞子、「しつけしだいで子どもは伸びる」、主婦の友社、平成14年、P.4
★ 本吉圓子、武藤 隆 共著、生きる力の基礎を育む保育の実践、萌文書林、2004
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